Konkurs Chopinowski gwarancją spełnienia?

Konkurs Chopinowski gwarancją spełnienia?

Porzucenie zawodu muzyka konsekwencją rywalizacji

Historia Kasi

Wyobraźmy sobie małą dziewczynkę, może mieć na imię Kasia. Ma sześć lub siedem lat i chodzi do przedszkola, jest w “starszakach” i we wrześniu idzie do pierwszej klasy szkoły podstawowej. Nie jest to zwyczajna szkoła - to ogólnokształcąca szkoła muzyczna, gdzie podstawa programowa z zakresu przedmiotów ogólnych jest uzupełniona o przedmioty z zakresu teorii muzyki, rytmiki i gry na instrumencie.

Żeby dostać się do szkoły, Kasia musiała zdać na wiosnę egzaminy sprawdzające jej słuch muzyczny, koordynację ruchową, rozumowanie, predyspozycje do gry na instrumencie. Kilkoro dzieci z przedszkolnej grupy Kasi też zdawało te egzaminy, ale się nie dostało. Kasia się trochę boi, bo nikogo nie będzie znała w nowej szkole. Jest jej też trochę smutno, bo odkąd są podane wyniki egzaminów wstępnych dzieci z grupy, z którymi zdawała, nie chcą się z nią bawić. Kasia nie rozumie dlaczego. W dniu rozpoczęcia szkoły usłyszy, że dostała się do elitarnej placówki, do której uczęszczają tylko wyjątkowo uzdolnione dzieci.

Tak zaczyna się ścieżka rozwoju artystycznego większości polskich dzieci.

Rywalizacja w edukacji muzycznej

Żeby dostać się do państwowej szkoły muzycznej, drogą rywalizacji trzeba pokonać wielu konkurentów. Jak wspomina Dariusz Doliński (1998), to dorośli zachęcają dzieci i młodzież do konkurowania, a chęć rywalizacji, dzięki ich działaniom, rośnie wraz z wiekiem. To samo dzieje się podczas całego procesu nauczania artystycznego - zarówno w szkołach muzycznych I stopnia, jak i w szkołach II stopnia, na studiach na akademiach muzycznych.

Co semestr odbywają się egzaminy sprawdzające umiejętności z zakresu gry na tzw. głównym instrumencie. Dzieci walczą o jak najlepsze wyniki, ponieważ od nich wiele zależy. Im lepsze mają oceny, tym bardziej są szanowane przez nauczycieli i kolegów z klasy, tym częściej mogą reprezentować swoją grą szkołę na ważnych uroczystościach, tym częściej dostają stypendia, a także są łagodniej oceniane z zakresu przedmiotów ogólnokształcących.

Podążając za słowami Melisy Lalonde (2013), dzieci się uczą, że lepiej mieć łatkę zwycięzcy niż przegranego, ponieważ wygrywający są nagradzani. Osoba, która wygrywa jest uznawana za kompetentną, bardziej uzdolnioną, zaś ci, którzy dostają niższe oceny - reprezentują słabe umiejętności i otrzymują łatkę przegranych. Czy słusznie? Gdy sukces jest przypisywany zdolnościom a nie ciężkiej pracy, to osoby “przegrywające” postrzegają siebie, jako osoby niekompetentne, mają zaniżone poczucie własnej wartości, a także własnej skuteczności (Ormrod, 2012; za: Lalonde, 2013). Niżej szacują swoje szanse na osiągnięcie sukcesu i w konsekwencji mogą ze zniechęceniem podchodzić do regularnych ćwiczeń.

Motywacja zewnętrzna zamiast radości grania

Wracając do naszej głównej bohaterki, Kasia już wie, że powinna się starać o jak najlepsze oceny i unikać gorszych. Ćwiczy - ona akurat gra na fortepianie, aby dostać na egzaminach piątki, bo przecież gdyby dostała czwórkę albo trójkę, wstydziłaby się, a jej nauczyciele oraz rodzice byliby zawiedzeni. W tym momencie da się zauważyć co motywuje Kasię: chęć pokonania innych i uniknięcie porażki. Porażka przecież wiąże się z konsekwencjami społecznymi, np. spadkiem zainteresowania ze strony nauczycieli (Doliński, 1998), których Kasia chciałaby uniknąć. Motywacja wewnętrzna obniża się na rzecz dominującej motywacji zewnętrznej (Doliński, 1998; Lalonde, 2013).

W tym momencie proces uczenia się sam w sobie przestaje być istotny, bo sam produkt (jednorazowy występ) zaczyna być miarą sukcesu (Lang, 2001). Według Lalonde (2013) wyścig o tytuł najlepszego potrafi również zdominować sam sposób nauczania muzyki, ogranicza głębię i zakres tej formy nauczania. Nauczyciele i adepci przestają zauważać samą w sobie wartość nauczania muzyki, zdobywania wiedzy, doświadczania muzyki. Wprowadzanie ciągłego współzawodnictwa w celu wykrzesania dodatkowej motywacji, zaangażowania i jeszcze większej determinacji często staje się przeciwskuteczne.

W wyniku bezustannego konkurowania Kasia już nie lubi ćwiczyć gry na fortepianie, a każdy występ, zamiast stawać się okazją do odkrywania siebie i muzyki, wiąże się z silnym stresem i lękiem, bo Kasia może zarówno dużo zyskać, jak i jeszcze więcej stracić. Są również uczniowie, którzy lubią występować i nie walczą z tak silnym stresem jak Kasia. Być może wynika to z tego, że mają bezinteresowne wsparcie rodziców oraz mądrych nauczycieli, którzy zamiast pełnić rolę trenerów, są zaangażowanymi przewodnikami po świecie muzyki.

Ocena wykonania

Zofia Mazur i Mariola Łaguna (2016) wyjaśniają, że głównym wyznacznikiem osiągnięć muzycznych jest ocena wykonania, pełniąca funkcję informacji zwrotnej na temat rozwoju artystycznego. Ocena wykonania kierunkuje rozwój artystyczny, determinuje sukcesy i motywuje do nauki. Autorki jednakże podkreślają, że ocenę wykonania cechuje złożoność, na którą wpływają: percepcja oceniającego, sytuacja w której dokonuje oceny, kryteria (głównie natury estetycznej), doświadczenia i preferencje, którymi kierują się oceniający.

W konsekwencji pojawia się ryzyko kalkulowania opłacalności udziału w określonych konkursach, nie ze względu na poziom artystyczny, lecz z uwagi na aspekty personalne. Tok rozumowania Kasi mógłby być następujący: “im lepiej wypadnę na egzaminach i konkursach, tym jestem lepszą pianistką, zatem wolę pojechać na konkurs do Pianinowa niż do Fortepianowa, bo w Fortepianowie w jury zasiada profesor, który nie lubi mojej Pani profesor i może mieć to wpływ na ocenę mojego wykonania”. Czy myślenie Kasi jest bezzasadne? Jednak, do czego wówczas zmierzamy?

Aby móc porównywać ze sobą wykonania muzyczne, potrzebne są standaryzowane narzędzia (Miller, 1994), co prowadzi do wyrównania poziomu wykonań i oczekiwania podobnego produktu od wszystkich wykonawców (Austin, 1990). Według Lalonde (2013) jest to droga do lekceważenia osobistych poziomów umiejętności, doświadczeń, wykształcenia. W tym momencie nie ma znaczenia, czy Kasia przygotowywała się do występu 2 lata, czy 2 miesiące, czy lepiej się odnajduje w repertuarze barokowym, czy romantycznym oraz czy świetnie improwizuje - cała ocena jej jako artystki, opiera się na tym jednym występie.

Mazur i Łaguna konkludują: „bez względu na to, w jakich okolicznościach dokonuje się tej oceny (czy na koncertach, egzaminach, konkursach, czy w badaniu naukowym), stanowi ona niedoskonały wskaźnik osiągnięć, ponieważ w każdym przypadku jej podstawą są z natury subiektywne, uwarunkowane kulturowo i osobowościowo sądy estetyczne” (2016, s. 4), a według Millera (1994) niemożliwa do stworzenia jest obiektywna ewaluacja, która nie miałaby destrukcyjnego wpływu na unikalność wykonawców.

Kreatywność kontra rywalizacja

Kreatywność, improwizacja, radość tworzenia powinny być nieodłącznymi elementami życia artysty muzyka. Miller (1994) pisze wręcz, że samą kreatywnością w sobie jest wychodzenie poza schematy i standardy. Bycie kreatywnym wiąże się z odwagą i indywidualizmem. W swoim artykule obrazowo opisuje, że porównywanie Mozarta do Wagnera, to jak porównywanie jabłka do kukurydzy. Nie da się tego zrobić na podstawie skali dobre-złe. Dlatego idea konkursów, egzaminów, przesłuchań sama w sobie przeczy kreatywności.

Rywalizacja przyczynia się do spadku kreatywności, szkodzi oryginalności myślenia i produktywności. Przyczynia się także do obniżenia efektywności uczenia się. A wykonywanie działania w warunkach rywalizacji, jak na przykład konkursy, czy egzaminy, wiąże się z silniej przeżywanym lękiem, niż gdyby działało się w warunkach neutralnych (Doliński, 1998). Są osoby, którym udaje się zakończyć edukację muzyczną z bez uszczerbku na zdrowiu psychicznym, a wręcz przeciwnie - z radością tworzenia i występowania, którymi dzielą się z odbiorcami. Niestety większości muzyków w Polsce, pozostaje zmiana zawodu.

Zakończenie

Kasia zakończyła swoją edukację muzyczną na Akademii Muzycznej, czyli po około 17 latach gry na instrumencie. Nie udało jej się wygrać żadnego poważniejszego konkursu. Wykorzystuje swoje umiejętności zarobkowo ucząc prywatnie gry na pianinie. Nie siada do instrumentu dla własnej przyjemności. Nie chce również grać dla przyjaciół z lęku przed oceną i popełnienia pomyłki.

Być może gdyby miała bezinteresowne wsparcie rodziców, mądrych pedagogów i chodziła do szkoły z nastawieniem na kooperację zamiast rywalizacji, jej droga potoczyłaby się inaczej.

Anna Szlaużys-Kowalik

Literatura cytowana

• Austin, J. R. (1990). Competition: Is music education the loser? Music Educators Journal, 76, 6, 21-25.
• Doliński, D. (1998). Ciemna strona rywalizacji. Przegląd Psychologiczny, 41, 3-4, 181-200.
• Lalonde, M. (2013). Reshaping Competition to Redefine Music Education. Canadian Music Educator, 55, 2, 20-23.
• Lang, J. (2001). Giving every student a chance to be a winner. Canadian Music Educator, 43, 1, 11-15.
• Mazur Z. i Łaguna M. (2016). Osiągnięcia muzyczne w grze na instrumencie: sposoby ujmowania, kryteria oceny, narzędzia pomiaru. Edukacja, 4, 139, 100–114.
• Miller, R. E. (1994). A Dysfunctional Culture: Competition in Music. Music Educators Journal, 81, 3, 29-33.